Bajo el signo de las diferencias: una aproximación edusemiótica a la vulnerabilidad
En-claves del pensamiento
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, División de Humanidades y Ciencias SocialesDesde la consideración de que el ser humano es 'signo entre signos' y ser relacional, estas páginas suponen una aproximación a las conexiones existentes entre la edusemiótica (especialmente en su dimensión ética), y las concepciones en torno a las diferencias y la vulnerabilidad humana. A partir de la semiótica de Peirce y la edusemiótica propuesta por Semetsky, contempla postulados de la ética del cuidado de Nodding y perspectivas socioculturales y hermenéuticas.

			La edusemiótica puede ser descrita como el campo de conocimiento que resulta de la unión entre la semiótica, o estudio de los signos, y la teoría y/o la filosofía de la educación. Se trata, pues, de una rama de la teoría semiótica y de la filosofía aplicada, que estudia el proceso de significación de los signos en el contexto educativo. Fue presentada formalmente como disciplina autónoma en el marco del XII Congreso Mundial de la Asociación Internacional para Estudios Semióticos (IASS por sus siglas en inglés), celebrado en 2014 en la New Bulgarian University de Sofía. Cuatro años antes, un volumen colectivo había recogido bajo el título de
La incipiente disciplina venía, así, a sumarse a otras ramas de la semiótica teórica, como la biosemiótica. No obstante, aquel texto seminal en el que se enunciaran algunas de las fundamentaciones teóricas y epistemológicas de un campo aún por inaugurar oficialmente, no era el primer trabajo que advertía de la pertinencia de un dialogo entre educación y semiótica. Ya en 1973, Kondrátov, biólogo, poeta y uno de los lingüistas más representativos de Rusia, exponía la necesidad de una interacción entre ambas áreas: 'La semiótica es necesaria para la pedagogía, pues todo el proceso del aprendizaje se reduce a que los hombres aprendan a manejar los signos, ya sea los de la lengua materna o extranjera, ya sea los signos matemáticos, los de la física, de la química o de otras ciencias'.

			

				

				

					
Por su parte, y como también remarcara Danesi en su prólogo introductorio, Vigotsky había destacado con anterioridad que un aspecto esencial de la memoria humana es que recurrimos a los signos para recordar. Creemos que Danesi sintetiza acertadamente la cuestión edusemiótica que subyace en este planteamiento, al defender que en el mismo se puede encontrar la 'razón de ser' de establecer una conexión entre la

			 
		

		En sus estudios en torno a la interacción entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky llevaría a cabo reiteradas incursiones en los 'campos lindantes' de la lingüística y la psicología de la educación

			

				

				

					
Frente a la concepción semiológica de Saussure, que restringía el signo a las expresiones lingüísticas y verbales, la semiótica propuesta por Charles Sanders Peirce abrirá su foco hasta llegar a abarcar a toda la existencia. Es así, desde una visión 'pansemiótica y naturalista',

			

				

				

					
Peirce supera la propuesta dualista de Saussure (quien divide el signo en
Un signo, o
A este proceso, o acción del signo, Peirce lo denominó 'semiosis'. En él, podemos considerar que la permanente
Al igual que lo hiciera la ciencia de la interpretación, al dejar atrás la
Semiosis es un proceso comunicativo, interactivo, relacional e interpretativo. La comunicación, que es el flujo de información y la mutua transformación de los signos que son transformados en otros signos, es un importante concepto en semiótica […] Sin embargo, los signos no son solamente producidos intencionadamente con el propósito de comunicar, como en la semiología; […] la acción de los signos se manifiesta también en síntomas, sueños y el inconsciente en psicoanálisis.

			

				

				Inna Semetsky, 'Introduction: A Primer on Edusemiotics', in Semetsky (Ed.)
Podemos decir, entonces, que la semiosis es:
Desde esta visión omnímoda o pansemiótica, los pensamientos (igual que los aprendizajes y el conocimiento) son signos. De ahí que la lógica, en sentido amplio, no sea para Peirce 'sino otro nombre para la semiótica, la doctrina cuasi-necesaria, o formal, de los signos'.

			

				

				

					
En términos hermenéuticos, el círculo o la espiral representarían gráficamente no solo el crecimiento y la novedad, sino la profundidad comprensiva y, por tanto, la construcción de conocimiento y aprendizaje. En cuanto a este
En su clásica comparación con la célula como unidad de análisis biológico, Vigotsky definió el
En esta misma línea, y si nos atenemos a los fundamentos de la teoría celular, la unidad 'palabra-significado' vendrá a ser unidad morfológica y funcional de todo pensamiento, necesariamente derivada de otros significados precedentes y potencial generadora de otros nuevos. Como las células y el signo semiótico, dicha unidad estará sujeta a transformaciones e interconexiones, responsables de la creación de otros signos (palabras y conocimientos), los cuales requerirán de la inteligencia y la imaginación. Del mismo modo, los procesos de desarrollo tendrán lugar gracias a unidades cognitivas, socio-afectivas y, derivadas de la dimensión sociocultural del ser humano, éticas y morales.

			En consonancia con los enfoques sociohistóricos y las teorías marxistas, toda unidad se verá entonces fuertemente afectada por un contexto, el cual influye poderosamente en la evolución sígnica (en este caso, el desarrollo cognitivo-afectivo del niño). No hay que olvidar que, para Vigotsky,

			

				

				Lev Semionovich Vigotsky,
Por su parte, Piaget

			

				

				

					
Siguiendo con esta apropiación de las teorías socio-culturales, el significado (como proceso o acto de significar) se modificará entonces en función de la realidad contextual (
La edusemiótica se sitúa claramente en un marco conceptual integrador. No solo porque es el fruto directo de una simbiosis disciplinar, sino porque tiene como finalidad superar el dualismo cartesiano y su legado. Como entidad triádica, el signo semiótico remite a algo diferente a sí mismo (su
Como resume Semetsky, la disciplina edusemiótica se nutre de presupuestos ontológicos, entre cuyos precursores filosóficos se incluyen, además de Peirce, pensadores como Platón, Leibniz, James, Dewey o Whitehead. Junto a ellos se pueden encontrar algunos de los pioneros de las filosofías hermética y neoplatónica, así como representantes de las corrientes filosóficas orientales. De este modo, la edusemiótica no solo continúa, sino que reinterpreta, en los nuevos y actuales contextos, el legado de los principales filósofos y críticos teóricos (desde el pragmatismo americano hasta la tradición continental), y revisita filosofías tan ancestrales como el Hermetismo o el Taoísmo.

			

				

				Semetsky, 'Introduction: A Primer on Edusemiotics', en Semetsky,
Entre los puentes hermenéuticos insistimos en vindicar especialmente a Mauricio Beuchot, cuya vocación de cruce propone un espacio de encuentro, analógico, prudente y no dicotómico, entre objeto y sujeto, modernidad y posmodernidad, univocidad y equivocidad, positivismo y relativismo…, por poner algunos ejemplos antiéticos que la concepción sintética hermenéutico-analógica pone a dialogar.

			Además, la edusemiótica implica teorías y metodologías como la fenomenología, reafirmado los vínculos ya existentes en la apropiación que hiciera la semiótica de las teorías de Husserl, conquista que cuenta con el mérito de conciliar las tensiones entre el fervor por el texto de los estructuralistas y la devoción por el signo y la lógica de Peirce.

			Todo lo anterior nos lleva a incidir en ese carácter integrador que defiende la superación de dicotomías, muy persistentes en buena parte del pensamiento occidental, como cuerpo-mente, sujeto-objeto positivismo-relativismo, verdad-error, razón-intuición, etc. Aspectos como la paradoja, la complejidad o la lógica del tercero incluido son, de este modo, muy afines a las propuestas edusemióticas, cuyos fundamentos suponen un desafío para el principio de la no contradicción. Semetsky las sintetiza del siguiente modo:

			La edusemiótica no destaca lo verdadero frente lo falso o las respuestas correctas frente a las incorrectas como las oposiciones binarias que los profesores emplean normalmente para evaluar a sus estudiantes; lo que es importante es el proceso participativo de aprendizaje, en el que los estudiantes encuentran significación y sentido, y los profesores son responsables de crear un ambiente lo bastante participativo, en lugar de limitar la educación a su mero producto, que generalmente se limita a resultados determinados por test estandarizados.

			

				

				
Todo lo anterior cuestiona inercias educativas basadas en la dualidad y la homogenización del alumnado, como el sistema de calificaciones fundamentado en el logro o el fracaso; la ausencia sistemática y la penalización del pensamiento divergente frente al ensalzamiento del convergente, o las inercias transmisivas y la repetición como garantía de éxito.

		En cuanto sujeto semiótico, el ser humano está siempre sujeto a la posibilidad de crecimiento.

			

				

				

					
En la tarea de enseñar y aprender se pone en juego un rasgo básico de nuestro diseño cognitivo: 'la capacidad de saber lo que sabemos y, por tanto, también lo que ignoramos; pero también de imaginar lo que otros saben y, por tanto, también lo que ignoran'.

			

				

				

					
Esta capacidad metarrepresentacional es fundamento del proceso educativo y en ella radica la esencia del
El
Este sería, en suma, el corazón del hecho socioeducativo. El ser humano, como signo entres signos en un contexto socio-cultural determinado, sobrevive y evoluciona gracias a un delicado equilibrio entre la perpetuación de lo ya conocido (los signos precedentes) y su natural propensión a innovar (la búsqueda de nuevos signos). Impulsados por nuestra configuración gnoseológica, tenderemos a constantes puentes entre las estructuras racionales y relacionales del individuo y la comunidad: la terna interactiva entre el yo, lo otro y el otro.

			Será este vínculo con los demás lo que nos humanice. Dicho de otro modo: nacemos humanos, pero nos humanizamos gracias al contacto, en el entorno, con aquellos que nos rodean. Para Vigotsky, como para Marx, lo esencialmente humano nace de las relaciones sociales. Como signos entre signos, seremos relacionales o no seremos.

			Es esta dimensión relacional del signo en la que hemos venido insistiendo la que nos interesa especialmente, pues creemos, con Savater, que la educación es el momento de la ética.

			

				

				

					
En su propuesta mesoaxiológica de la educación, Touriñán afirma los siguiente:

			Se conjuga el cultivo de lo personal y la grandeza de miras, porque la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro y lo otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado.

			

				

				

					
Del mismo modo que el signo perciano no se fagocita en sí mismo, sino que a través del interpretante se convierte en otro, la educación es, por definición, relación y alteridad. En un sentido, pues, similar a la de la Hermenéutica analógica, la visión edusemiótica encuentra en el otro y su interacción la verdadera medida del uno, estableciendo una geografía de derechos y responsabilidades entre el yo y los demás.

			Entendemos que esta dimensión relacional y ética de la edusemiótica, que introduce aspectos como la diversidad y la identidad, entronca poderosamente con la visión de Noddings y su
Esta idea confiere al contexto un papel fundamental en, al menos, dos aspectos: de un lado, lo propone como marco para la configuración de un medio, el socioeducativo, en el que el niño sea cuidado. Solo así estará amparada su vulnerabilidad y, además, aprenderá a cuidar. De otro, atiende al entorno (físico, social, emocional, etc.), como espacio contextualizador de valores éticos y morales en el que las virtudes habrán de ser reflexionadas y priorizadas en función de su evaluación. Nos gustaría señalar, al respecto, que consideramos que tal propuesta no cae en el relativismo, dado que parte de la necesidad de que el niño tenga una formación moral sólida, cuya integralidad e integridad logra trascender las fórmulas preceptivas. De este modo, la vulnerabilidad (la incompletud) bien puede ser entendida como referente de un proceso sígnico y educativo, que cree en el interpretante nuevas significaciones y sentidos, y dé lugar a nuevas unidades de conocimiento socioafectivo y ético.

			Los vínculos entre los postulados de la edusemiótica y la propuesta de Noddings se evidencian en el hecho de que esta se centra más en la relación de cuidado que en el cuidado como virtud. Por ende, el 'uso relacional ocupa un primer lugar'. Podríamos decir que el signo sale de sí, para ponerse en relación con otro.

			La ética del cuidado, que tiene sus raíces en el feminismo y en el naturalismo pragmático, supera además la dicotomía entre razón y sentimiento, cuando distingue entre
Así mismo, la perspectiva feminista se traduce en Noddings en que el
A diferencia de otras formas de ética, la teoría del cuidado reconoce en quien recibe cuidados un aporte especial, que no consiste en una respuesta recíproca de prodigar cuidados. Los niños hacen un aporte significativo a la relación madre-hijo; los alumnos a la relación docente-alumno, y los pacientes, a la relación médico-paciente.

			

				

				

					
En dicha interacción, Van Manen

			

				

				

					
La Educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la Educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos, si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.

			

				

				

					
La vulnerabilidad, entendida como 'potencia de la fragilidad',

			

				

				

					
En un sentido próximo, el pragmatismo de Dewey y sus teorías de pedagogía progresista se evidencian en Noddings en postulados relacionados con el contexto escolar y el respeto por la diversidad. Dewey consideraba que, de forma indiscriminada, obligamos a niños con distintas inclinaciones a realizar los mismos ejercicios, instalándolos en una 'aburrida uniformidad'. En un párrafo traspasado de amargura, escribiría en 1916: 'después de malgastar nuestros esfuerzos en atrofiar los verdaderos dones de la naturaleza, vemos que el resplandor efímero e ilusorio con que los sustituimos desaparece, y que las habilidades naturales que aplastamos no reviven'.

			

				

				John Dewey,
La premisa original del pensamiento ético de Dewey tiene en su base la interacción y la comunicación, pues su ética nace de la observación de que el ser humano es un animal social, y como tal desea comunicarse. En su apuesta por una escuela democrática, el pensador y pedagogo defendía que la escuela no ha de preparar para la vida, pues
En la visión de la diferencia, la vulnerabilidad adquiere un papel esencial, pues se fundamenta en una narrativa a caballo entre el engaño y el rechazo de lo disímil. Es ilusoria, pues tratamos de manejar nuestra inseguridad ontológica en una 'ficción de invulnerabilidad'

			

				

				

					
Todo otro es, por definición, una alteración a cualquier idea de normalidad, dirá Skliar.

			

				

				

					
Entender al vulnerable, al diferente, como
Ver, así, al otro como signo aislado en su diferencia, lo catapulta a los márgenes y lo hace más vulnerable, pues le niega la posibilidad de ser signo entre signos y generar nuevas (y comunes) significaciones y sentidos. El signo-persona queda exiliado de la comunidad y los procesos sociales como contextos humanos y humanizadores.

			Pero la diferencia nunca puede ser sujeto, sino relación,

			

				

				Skliar,
'La relación de alteridad no expresa ninguna 'necesidad' del sujeto porque si no fuese así, la relación con el otro sería una relación interesada'.

			

				

				

					
Para Pié Balaguer, es esta interdependencia donde estriba la condición de nuestra propia autonomía, esto es, la posibilidad de ser. Por su parte, Ruddick señala al sostenimiento como un modo de ver las cosas (un modo, podría decirse, de estar en el mundo y ser signo entre signos) cuyas miras son conservar la armonía, los recursos y las destrezas para que el niño se sienta seguro. Esto requiere de la creación de contextos socioeducativos amables, responsables y de cuidado (en los que, en línea con la ética de Noddings, se aprenda a cuidar a partir de la experiencia de ser cuidado), así como de continuidad y de atención.

			Es el respeto, o la
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			Marcel Danesi, 'Foreword: Edusemiotics', en Semetsky (ed.),

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			En el primer tercio del siglo XIX, Schleiermaher, máximo exponente de la hermenéutica romántica, defendería que el arte de la interpretación no debía limitarse únicamente a las producciones literarias, sino que se había de extender a todo fenómeno comprensivo (Schleiermaher, Friedrich. . Cambridge: Cambridge University Press, 1989.Friedrich Schleiermaher,
Inna Semetsky, 'Introduction: A Primer on Edusemiotics', in Semetsky (Ed.)

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Ya desde la antigua Grecia, la concepción predominante sobre la educación (tanto en su asociación etimológica más tradicional, el vocablo

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